JAIME TAYPE CASTILLO

¿CÓMO SE RELACIONA LAS CONCEPCIONES DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE SUS SESIONES INTERVENTORAS?

Antes de todo es importante conocer las características de la sociedad actual peruana y global para determinar el objeto de la evaluación.

Porque en todas las épocas y sociedades han debido implicar cambios del tipo de pais o sociedad que se quiere, pero la característica de hoy es la velocidad con que ocurren.

La evaluación es hoy quizá uno de los temas con mayor protagonismo del ámbito educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino porque administradores, educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en su conjunto, son más conscientes de la importancia y las repercusiones del hecho de evaluar o de ser evaluado. Existe quizá una mayor consciencia de la necesidad de alcanzar determinadas cotas de calidad educativa, de aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos y, por otra parte, el nivel de competencia entre los individuos y las instituciones también es mayor.

Quizá uno de los factores más importantes que explican que la evaluación ocupe actualmente en educación un lugar tan destacado, es la comprensión por parte de los profesionales de la educación de que lo que en realidad prescribe y decide de factor el "que, cómo, por qué y cuándo enseñar" es la evaluación. Es decir, las decisiones que se hayan tomado sobre "qué, cómo, por qué y cuándo evaluar". En general, uno de los objetivos prioritarios de los alumnos es satisfacer las exigencias de los "exámenes". "La evaluación, al prescribir realmente los objetivos de la educación, determina, en gran medida... lo que los alumnos aprenden y cómo lo aprenden, lo que los profesores enseñan y cómo lo enseñan, los contenidos y los métodos; en otras palabras, el producto y el proceso de la educación... querámoslo o no, de forma consciente o inconsciente, la actividad educativa de alumnos y profesores está en algún grado canalizada por la evaluación".
Todos estos factores han llevado a una "cultura de la evaluación" que no se limita a la escuela

sino que se extiende al resto de las actividades sociales.

Y como al mismo tiempo la evaluación ha tomado un lugar fundamental en la educación, también se ha convertido en el principal reto al que hacen frente todos los países, ya que todos buscan desarrollar sistemas de evaluación verdaderos, para asegurar la calidad de educación de los alumnos.
Concretamente, en nuestro país, la ampliación del ámbito de la evaluación desde los resultados y procesos del aprendizaje de los alumnos hasta el propio currículo (en sus distintos niveles de concreción), la práctica docente, los centros, el sistema educativo en su conjunto, etc, ha dibujado en estos dos últimos años 2013 – 2014 un nuevo escenario para las prácticas evaluativas, que se han desarrollado a todos los niveles de manera muy importante como es la evaluacion por competencias .
En la antigüedad cambios importantes abarcaron varias generaciones. Hoy el choque generacional es un problema adicional, lo que recuerda el abuelo ya no le interesa al nieto. Por ejemplo: nuestros padres y abuelos probablemente utilizaron los mismos libros de texto, cuestión que no ocurre con nuestros hijos y nietos, más aún, lo más probable es que nuestros bisnietos utilicen libros electrónicos virtuales digitalizados.

Hasta el siglo XIX la información fue de difícil acceso. En materia de Internet
Entonces el problema consiste en establecer un acceso sin exclusiones y como enseñar y aprender a seleccionarla, evaluarla, interpretarla, clasificarla y usarla. Por lo tanto los centros formales de educación dejan de ser el principal medio de información y deben competir con la TV y el Internet.

Pero no sólo los contextos de información y conocimiento están experimentando una acelerada transformación. Lo mismo ocurre con el contexto laboral, hacia el cual desde su origen, se orientan fuertemente las instituciones de educación superior. En efecto, a lo largo de la historia ellas han tenido la misión de preparar a las personas para el ejercicio de roles adultos, particularmente en el mercado de las ocupaciones.

Hoy resulta evidente que la educación enfrenta un acelerado cambio de contexto en este ámbito.
En primer lugar, se producen cambios en las estructuras de empleo, es decir, en la distribución de ocupaciones entre distintos sectores. Ya se conoce, a escala internacional, el incremento del trabajo en el sector terciario y la disminución de ocupaciones agrícolas, industriales y extractivas. Pueden mencionarse además, la desaparición de ciertas actividades e industrias de intermediación que pasan a ser sustituidas por el contacto directo entre proveedores y usuarios o clientes a través de las redes electrónicas (Flores y Gray, 2000); el aumento de ingenieros y técnicos; el fuerte desarrollo del grupo de analistas simbólicos; el aumento de las ocupaciones en el sector filantrópico y de ONG (organización no gubernamental); el desempleo estructural, especialmente entre los jóvenes (OIT, 1998), etc.

En segundo lugar, el contenido de variadas ocupaciones está cambiando rápidamente, generándose nuevas demandas de competencias y conocimientos. No sólo se requiere de más competencias, sino frecuentemente de otras nuevas y diferentes, lo que pone en jaque a los sistemas educacionales y de formación profesional (0IT 1998).

En tercer lugar, surge un grupo ocupacional que Robert Reich (1992) llama los analistas simbólicos cuyos miembros incluyen a personas de alta formación que identifican / resuelven y / o arbitran soluciones a problemas complejos mediante la manipulación de símbolos, tales como investigadores, científicos, ingenieros de computación y sonido, ejecutivos de RR.PP (relaciones públicas). banqueros de inversión, consultores de management e impuestos, de arquitectura y urbanismo, de sistemas de información, o especialistas en desarrollo organizacional y en planeamiento estratégico, etc.

Nuestra época corresponde a la sociedad postindustrial o informatizada que está bajo los efectos de una nueva revolución tecnológica que se traduce en una sorprendente ampliación del cerebro. La robótica, la informática y la globalización irrumpen sin transición en nuestro horizonte cotidiano.
Estos son nuestros argumentos que nos mueven a pensar en un currículo que permita formar alumnos que se desempeñarán en un mundo que aún no existe, que esté centrado en ellos, que considere formas de pensar y su relación armónica con la afectividad -la pedagogía del afecto- que desarrolle competencias y habilidades a nivel metacognitivo, que sepa valorar, aprender a aprender, aprender a desaprender, a desarrollar trabajo en equipo colaborativo, tolerancia a la frustración, capacidad para absorber la incerteza, la crítica, desarrollo de la creatividad, autocrítica, resolución de problemas potentes, administración de la información, auto estima positiva y cualquier otro valor o competencia acorde con el análisis aquí presentado.

La evaluación es un proceso de análisis, interpretación y valoración de información y que debe ser entendida desde una relación interpersonal que posibilita un juicio pedagógico.
Estas definiciones expresan las distintas concepciones sobre evaluación que menciono a continuación.
Existen diversas investigaciones que han indagado sobre las percepciones y creencias de los docentes en relación a la evaluación de los aprendizajes. Así Samuelowitz y Bain (2002) entrevistaron 20 docentes universitarios de cinco disciplinas diferentes para conocer el tipo de evaluación que realizaban, y encontraron creencias sobre la naturaleza y función del proceso de evaluación. Los autores consideraron que los docentes entrevistados se ubicaban a lo largo de un continuo respecto a la evaluación de aprendizajes, en donde los extremos ponen énfasis, por un lado en la reproducción del conocimiento y por el otro en la construcción del conocimiento. Aquellos docentes que orientan su práctica evaluadora hacia la reproducción del conocimiento, conciben la evaluación como un proceso externo a los estudiantes en el cual deben reproducir la aplicación de técnicas o la información que han podido recolectar de una sola fuente de información. Así, la función o fin de la evaluación es saber si los estudiantes estudian, asumiendo como resultado exitoso el esfuerzo que colocan en la memorización de los aprendizajes. Además, para estos docentes el origen o naturaleza del conocimiento proviene de expertos, cuyas ideas deben ser comprendidas y asumidas como válidas por los alumnos. En este caso, los resultados de la evaluación son utilizados para retroalimentar tanto la práctica del docente como las acciones de los alumnos, pero hacia un mejor logro de la reproducción del conocimiento. Aquellos docentes que tienen como objetivo facilitar la construcción de los conocimientos en los alumnos, utilizan la evaluación para conocer los aprendizajes que han sido internalizados y cómo han sido reconstruidos por los alumnos. Así, presentan tareas de evaluación que demandan la integración de diversas fuentes y su experiencia previa, para que demuestren la comprensión de los aprendizajes y asuman una postura crítica frente a estos. Asumen como resultado exitoso de la evaluación aquellas respuestas que argumentan coherente y consistentemente la utilidad de la información presentada. En este caso, la retroinformación recibida a partir de la evaluación es utilizada para monitorear el proceso de aprendizaje y generar nuevos retos o dilemas que lleven a los alumnos a cuestionar y replantear sus posturas. Por su parte, Yuen y Kaur (2010), utilizaron entrevistas, análisis documentario y observaciones de clases para examinar la implementación de estrategias de evaluación auténtica en instituciones de educación superior en Malasia. Además, se cruzó la percepción de las estrategias, efectos y procedimientos adecuados de evaluación auténtica, de dos docentes y 20 alumnos de los mismos. Sobre los tipos de evaluación auténtica, los estudiantes consideraron que técnicas como el portafolio, el estudio de casos o el trabajo colaborativo de proyectos como tareas reales, optimizan aquellas habilidades y competencias que se requieren en el mundo laboral. Asimismo, los alumnos rescataban la facultad de la evaluación auténtica para demostrarles la relación entre las expectativas que mantenían sobre sus competencias y la calificación que obtenían. Acerca de los efectos de esta tendencia de evaluación, los estudiantes valoraron con mayor énfasis la estrategia de los portafolios, dado que les permitieron apreciar globalmente lo que aprendieron durante el curso e incrementar su valoración sobre los aprendizajes procedimentales y no solo los conceptuales. Respecto a los procedimientos apropiados para conducir la evaluación auténtica, los docentes coincidieron en que es necesario que la orientación dada a los alumnos esté fundamentada en los criterios de evaluación, de modo que hagan explícitas las expectativas que se tienen sobre los resultados a alcanzar, minimizando la influencia de prejuicios o creencias irrelevantes por parte de los estudiantes. En este caso, la retroinformación dada a los alumnos debe fomentar el cuestionamiento por sí mismos del proceso de aprendizaje realizado, de modo que se traslade a ellos el monitoreo y regulación del mismo para perfeccionar los resultados alcanzados, pues consideran que solo así podrán ser autónomos e independientes en su aprendizaje. Explican también, que es necesario como docentes tener un objetivo claro al cuál se quiere llegar con este tipo de evaluación e identificar aquellos aspectos observables que servirán como indicadores para juzgar el desempeño. No obstante, los docentes reportan que los mayores retos en este tipo de evaluación es la ardua dedicación que se debe dar a la planificación y el monitoreo exhaustivo que requiere. Así, aceptan que su rol es facilitar y guiar a los estudiantes en la realización de las tareas y fomentar y evaluar el desarrollo de su pensamiento crítico, de la toma de decisiones y de la resolución de problemas; sin embargo, también consideran que requieren mayor apoyo institucional y mayor estimulación intelectual para perfeccionar sus conocimientos pedagógicos.

Guzmán (2010) realizó una investigación con 25 docentes universitarios de psicología para averiguar su pensamiento didáctico en relación a la evaluación de los aprendizajes. La metodología utilizada consistió en la aplicación de un cuestionario sobre los nstrumentos de evaluación utilizados con mayor frecuencia y posteriormente, el desarrollo de una entrevista sobre el concepto de la evaluación. Entre los resultados se halló que la mayoría de docentes concebía la evaluación de los aprendizajes como retroalimentación, tanto para el alumno como para el docente. También, la consideraban como un proceso de verificación de los aprendizajes. Estos docentes, que fueron seleccionados por ser apreciados como “buenos” por sus alumnos, asumían como función principal de la evaluación la ayuda brindada a los estudiantes para aprender, percibiéndola además como un proceso o mecanismo para alcanzar dicho objetivo y no únicamente como un resultado. Esto sugeriría que su práctica evaluativa se centraba en el aprendizaje del alumno. Los instrumentos más utilizados fueron las pruebas objetivas, los ensayos y los trabajos grupales, apreciando además la necesidad de recabar información sobre el desempeño desde diversas fuentes y a través de diferentes situaciones.

Por todo lo antes expuesto, en la actualidad se espera que el docente sea capaz, entre otras cosas, de seleccionar las estrategias metodológicas adecuadas y procedimientos evaluativos que promuevan el pensamiento divergente” (Solar y Díaz, 2007, p. 36). Por ello, es indispensable contar con un sistema de evaluación que promueva lacalidad de la enseñanza y el aprendizaje en las Instituciones educativas (Álvarez, 2008), y que permitadar cuenta del desarrollo de competencias en los estudiantes (Contreras, 2010). Para poder alcanzar el cambio necesario en el proceso de enseñanza y aprendizaje que permita responder a las necesidades del mundo actual y para una futura toma de decisiones sobreel mejor sistema de evaluación de los aprendizajes en el contexto educativo esimprescindible cambiar las concepciones desde las que los agentes educativos, en especial profesores y estudiantes, interpretan y dan sentido a esas actividades de aprendizaje y enseñanza. Y para poder cambiar esas representaciones, es preciso primero conocerlas (Pozo, 2006, p.32) Esto permitirá acceder a las causas principales en las que se sustentan tanto las prácticas adecuadas como las inadecuadas, en búsqueda de una enseñanza eficaz y de calidad.

La Evaluación por competencias es un proceso de análisis y emisión de juicios de valor con dimensión interna y externa de las transformaciones producidas sistemáticamente en la personalidad de los estudiantes puestas de manifiesto en su actuación para la solución de problemas predeterminados o no, integrando conocimientos, habilidades y valores profesionales, en correspondencia con el modelo establecido en la norma que deriva del perfil pedagógico y en la actualidad la evaluación busca potenciar las capacidades de la persona, afianzar aciertos, corregir errores, reorientar y mejorar los procesos educativos, socializar los resultados por transferir el conocimiento teórico y práctico, aprender de la experiencia también afianzar valores y, actitudes para orientar el proceso educativo y mejorar su calidad para promover, certificar o acreditar a los estudiantes.

Dentro de este ensayo es necesario relacionarlo los términos de la evaluación del desempeño, el desempeño es demostración de competencia, es además un conjunto de indicadores y de evidencias como por ejemplo cuando se resuelve problemas matemáticos que incluyen las cuatro operaciones como sumar, restar, multiplicar, dividir en este ensayo se dan a conocer lo que son los indicadores por competencia que es una actividad o un elemento de evaluación, un parámetro concreto esencial y variable que caracteriza la competencia desde la óptica de su medición permitiendo distinguir su dominio el ejemplo de esto seria yo que la competencia no es observada directamente, se infiere del desempeño.

Yo quisiera imaginar que el verdadero propósito de enseñar por competencias es formar alumnos más reflexivos y críticos, que sean capaces de integrar la experiencia educativa al perfil profesional, relacionando en todo momento la teoría con la práctica evitando la construcción de conocimientos aislados, además promueve soluciones prácticas articulando el saber con el hacer, buscando la eficiencia la eficacia y todo cambio o proceso cambio o proceso debe ser evaluado., en nuestro mundo contemporáneo entendemos que esta en acción no tiene limite, conforme avanzamos en el tiempo avanzamos en tecnología, en invenciones, formas de vida, la cual implica educar en las sociedades de acuerdo a las necesidades que las nuevas generaciones reclaman, sin embargo no es posible sino tenemos una educación de calidad que permitía ofrecer servicios y productos de calidad.

Los cambios constantes del contexto, la preocupación por la mejora de la calidad de la formación, los nuevos giros hacia la construcción del Espacio Peruano para la formación y el trabajo conducen justificadamente a hablar de movilidad laboral y formativa, entre otras. Esta realidad no es posible si no se articulan procesos transparentes, coherentes y viables de evaluación, reconocimiento y acreditación de competencias.

CONCLUSION

De las concepciones antecedidas La evaluacion de los aprendizajes en mis sesiones interventoras estan relacionadas

al proceso mediante el cual se recopilan evidencias y se realiza un juicio o dictamen de esas evidencias teniendo en cuenta criterios preestablecidos para dar retroalimentar en aras de mejorar la idoneidad” (Sergio Tobon), teniendo en cuenta el Análisis de problemas para la formacion integral del estudiante , informando niveles de logro y aspectos a mejorar.

Dimension a evaluar: El saber: ser , conocer y hacer principalmente en contexto, con fundamento en los saberes disciplinares y, justificado desde una ética profesional, es lo que da la idea de una competencia en el ámbito de la formación integral para la La solución de problemas concretos en contextos específicos, nunca se aborda desde una sola disciplina, para formar estudiantes critcos reflexivos, utilizando las pruebas objetivas, los ensayos y los trabajos grupales,etc apreciando además la necesidad de recabar información sobre el desempeño desde diversas fuentes y a través de diferentes situaciones reales y concretas

seleccionar las estrategias metodológicas adecuadas y procedimientos evaluativos que promuevan el pensamiento divergente.

En cada contexto condreto se evaluan diferentes aspectos: Social, cultural, cognitivo, ético, estético, físico.

Desde situaciones concretas, en contextos definidos se evalúan:

• Saberes

• Habilidades

• Valores

• Actitudes

• Motivación

ü Para llegar a ser matemáticamente competente se requiere de un proceso prolongado y continuo.

ü El hecho de aprender haciendo estimula la capacidad para resolver situaciones de contexto.

ü El maestro de matemáticas ha de ser creativo y hábil para poder incitar al aprendizaje del estudiante.

ü El trabajo colaborativo, puede estimular el deseo y la capacidad para la resolución de situaciones problema.

ü Las competencias matemáticas se desarrollan continuamente, producto de la aplicación del SABER al SABER HACER.

ü Para estimular a los estudiantes hacia la matemática, la debemos CONTEXTUALIZAR, es decir, divulgar que es aplicable y esta inmersa en muchos procesos de la vida del hombre.

ü Evaluar en matemáticas es un proceso continuo y sistemática, en donde debemos considerar las diferentes formas de participación de nuestros estudiantes .

JAIME TAYPE CASTILLO

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